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27 avril 2011 3 27 /04 /avril /2011 00:01

 

 

Zoothérapie

Atelier annulé, chien absent le jour du colloque! Merci de votre compréhension.

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26 avril 2011 2 26 /04 /avril /2011 23:47

 

  • Musicothérapie active Cécile Geffroy, psychomotricienne 

    La musicothérapie active s'inspire des travaux de Carl Orff et des procédés et fonctionnements musicaux des cultures traditionnelles d'Afrique ou d'Asie. Elle donne la primauté au groupe.

  • Le caractère général de ces pratiques est marqué par la combinatoire de plusieurs champs que, sous nos latitudes, nous avons pris l'habitude de séparer. Dans notre enseignement occidental, nous séparons la musique qui devient cours de musique et de solfège, le corps, qui devient le sport et rarement la danse, la parole qui devient l'écrit des cours de français ou de littérature. C'est loin d'être le cas dans les sociétés de style oral où la combinatoire est de rigueur.

    En musicothérapie active, corps, rythme et voix sont étroitement imbriqués. En insistant sur ce triptyque, on vise à « créer » un corps (au sens large) support de la relation à l’autre, support de la confiance en soi, support des apprentissages et bien sûr support d‘un certain bien-être.

    Ce genre de travail très pragmatique, et donc pratique, est abordé comme un outil à partir duquel des processus thérapeutiques peuvent voir le jour. L'outil est secondaire par rapport à la personne qui l'emploie.

    C. Geffroy

    Source : W. Bakeroot, musicothérapeute et formateur à Buc Ressources

     2 à 3 ateliers l'après midi a partir de 13h30 salle Hoirzon 10/15 personnes

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26 avril 2011 2 26 /04 /avril /2011 22:08

 

 

L'Examen Géronto-Psychomoteur ,EGP, (Séverine Michel; J-M Albaret; R Soppelsa)  en partenariat avec les éditions HOGREFE .

 

Séverine Michel, psychomotricienne, co-auteur de l'examen, vous propose de découvrir et d'utiliser l'EGP. Les auteurs (Sév erine Michel ;  J-M Albaret ; R Soppelsa) ont conçu l’EGP comme une approche dynamique de la compréhension du patient, de la symptomatologie en présence avec prise en compte des stratégies de réussite, d’échec, de contournement ou d'évitement et les capacités à s'adapter aux consignes.

L’EGP est destiné à apporter un éclairage spécifique du fonctionnement psychomoteur et cognitif des sujets vieillissants, institutionnalisés ou non.

 

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26 avril 2011 2 26 /04 /avril /2011 21:30

 

 

"Le psychomotricien et sa danse. Une approche de la danse comme médiation psychomotrice".

Tiphanie Vennat, psychomotricienne,  propose une expérience corporelle destinée à cheminer à travers les différentes qualités de la matière danse : s'éprouver dans la relation à l'autre, dans une dynamique ludique et interactive, explorer le mouvement dansé dans ses expressions et ses sensibilités, éveiller le psychomotricien à sa "propre danse".

2 interventions, 15 /20 personnes

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31 janvier 2011 1 31 /01 /janvier /2011 22:41

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29 janvier 2011 6 29 /01 /janvier /2011 12:18

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22 janvier 2011 6 22 /01 /janvier /2011 14:13

phoca_thumb_m_IMG_1685-copie-2.jpgAlexande Moine , psychomotricien, vous  propose, pour tous les âges, de vous initier et de vous perfectionner dans le domaine de l'art martial appliqué à la psychomotricité et au développement personnel.

 

Le kung fu wing chun offre un panel varié et original de jeux psychomoteurs pour des séances de psychomotricité dynamiques auprès de public varié.

Ce style de Kung Fu (le wing Chun) favorise le travail des membres supérieurs pouvant convenir par exemple aussi à des personnes à mobilités réduites.

Les professionnels pourront expérimenter par eux-même  des outils précis et concrets de travail en psychomotricté sans pour autant être obligé d'être ceinture noire de cette discipline!

Du baby kung-fu jusqu'au tai chi chuan pour les séniors, en passant par de les techniques du Win Chu et du  Chin Na, l'AAMTC propose une palette complète des arts Kung-Fu.

L'espace d'action et de pratique que propose le 66Pelleport est extraordinaire pour son volume et sa respiration propice à la méditation.

 

 

AAMTC Académie d'arts martiaux internes et externes

L'école a pour objectif de vulgariser l’enseignement traditionnel des arts martiaux chinois dans leur plus grande diversité : les pratiques internes et externes, de santé, de bien-être et d’autodéfense, l’art du combat armé ou à main nue. Au-delà de la simple découverte de techniques de combat, nous souhaitons que cet apprentissage devienne l’initiation à une sagesse millénaire. Tout en respectant l’enseignement inculqué par nos maîtres et les anciens, notre Académie regroupe plusieurs pratiques traditionnelles, modernes et évolutives, à l’image de ce que furent peut-être certains monastères de la Chine Impériale.

 

« La boxe du faîte suprême » est le plus répandue des styles internes de boxes chinoises.Les séquences techniques de cet art avec ses mouvements systématiquement lents, excluant les techniques rapides et puissantes a éloigné le Taiji quand de ses racines authentiquement guerrières pour en faire une pratique de santé accessible à tous quel que soit l’âge. L’école originelle, la plus martiale et la plus rare, est le Chan qui sera enseigné à côté de l’école Yang, la plus répandue et que l’on aperçoit quelquefois dans les parcs et jardins. Il sera proposé également la pratique à deux des formes du Taiji Yang, très peu répandu en Occident mais plus proche des origines martiales du Taiji.

Ce cours  propose de pratiquer les techniques de tai-chi du style chen et yang (Styles authentiques et les plus répandus mondialement).

Originaire du village de Chenjiagou ce style met l’accent sur la détente des mouvements fluides spiralés tantôt lents, tantôt rapide, ainsi que le travail interne et martial.

Vous découvrirez le travail des formes; ou tao lu et la richesse de ses enchaînements, ainsi que les applications martiales du style chen et des tuishou fondamentaux.

 


 

 

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22 janvier 2011 6 22 /01 /janvier /2011 12:00

  

  

  • « Les mains collantes » et la psychomotricité:

  • Gilles GAUDRY, psychomotricien DE

    Développée en France depuis quelques années par une association, la GITVP (Gymnastique Intégrale Traditionnelle Vietnamienne et Psychomotricité), la pratique dite des « mains collantes » trouve son origine dans le Vinh Xuân, version vietnamienne du Wing Chun chinois, et une pratique qui en est issue, le Chi Sao. Cette pratique, rejoignant en de nombreux points les principes Tai Chi et le Qi Gong, donne au pratiquant une conscience accrue de ses gestes, de son équilibre tant postural que tonique.

    Les exercices étant généralement réalisés à deux, ils sont d’un grand intérêt pour aborder le dialogue tonique, et même dans le cadre de la psychomotricité, le dialogue tonico-émotionnel. L’approche souple des mains collantes, permet de nombreuses adaptations en fonction des personnes auxquelles il est proposé. D’exercices individuels à d’autres qui s’effectuent en duos, il est possible d’explorer le schéma corporel, le sens kinesthésique, l’écoute sensitive des mouvements des autres par contact et donc la modulation du tonus, l’équilibre postural, les déplacements dans l’espace, etc. D’un point de vue plus thérapeutique, inhibition ou mouvements pulsionnels de nature agressive peuvent faire l’objet d’une médiation.

    Quant au psychomotricien, pour lui-même, il trouvera dans la pratique de la GIV un outil pour affiner l’écoute et le contrôle relatifs à son propre tonus, pour optimiser une certaine empathie vis-à-vis du vécu psychomoteur, peut être une nouvelle façon d’être en relation corporelle avec les autres, notamment lors de contacts volontaires ou non avec les patients.

 

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22 janvier 2011 6 22 /01 /janvier /2011 11:50

  

Trapèze :

Sous forme de présentation temporelle, guidée et encadré en favorisant l'expérimentation et les échanges. Prendre de la hauteur....Proposé par Prisca, psychomotricienne.

 

 

 

 

 

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22 janvier 2011 6 22 /01 /janvier /2011 11:32

  

Présenté par Constance Broca, psychologue psychanalyste exerçant en co-thérapie avec des psychomotriciens. 

 


 

 

Dispositif Support

2008/2009

 

 

 

 

Population concernée :

 

Ce dispositif s’adresse à des enfants présentant une pathologie précoce de la subjectivation (trouble envahissant du développement selon le DSM IV) dont on peut repérer certaines caractéristiques :

 

· Effort pour maintenir l’autre à distance,

· La présence de l’autre ne leur est pas indifférente,

· Ils sont dans le langage, mais ne s’en approprient pas les codes,

· Corps déréglé : ils n’ont pas un corps, ils sont un corps,

· Résistance à la sollicitation,

· Jouissance sans frein, déréglée.

 

Les objectifs :

 

-                                  Contraindre l’enfant au travail psychique par le biais de stratégies élaborées en équipe, visant à le faire changer de position subjective.

-                                  L’amener à découvrir, dans ce travail psychique, de nouvelles stratégies pour régler le montant d’excitation qui domine souvent ses comportements.

-                                  Valoriser narcissiquement l’enfant aux yeux des parents souvent déstabilisés par les comportements déconcertants de leur enfant, leur donner des outils pour mieux l’accompagner dans son évolution.

 

 

Quelques principes théorico-cliniques :

 

• On s’accorde pour affirmer qu’il n’y a pas une seule cause étiologique, mais une origine multicausale.

L’existence d’un déficit d’un neurotransmetteur ou d’une anomalie chromosomique, ayant sa part dans la difficulté d’envoyer des signes adéquats à la mère, ne modifie en rien le travail clinique qu’on peut faire avec l’enfant. (Manzotti, 1997 ;  Laznik, 1998)

 

            • Il ne s’agit pas de se centrer sur les défaillances relationnelles, comportementales et/ou adaptatives de l’enfant, mais au contraire de soutenir le pari d’un sujet à venir derrière ses comportements énigmatiques et déstructurants pour les parents.

 

            • On s’appuie sur l’effort constant de l’enfant pour maintenir l’autre à distance, et échapper ainsi aux contraintes que suppose cette rencontre.

Cet effort donne la véritable mesure du travail psychique et va dans le sens de la production du sujet tel que l’introduit Freud dans Pulsions et destins de Pulsions (1924) ; l’appareil psychique progresse par le truchement des obstacles.  C’est la pulsion qui impose un obstacle dans son intrication corporelle.

 

            • Ce dispositif de prise en charge est construit à partir de repères lacaniens, tels que la conception du sujet divisé et les trois temps logiques de l’assertion de certitudes anticipée. Instant de voir, moment de comprendre, temps de conclure. Trois temps logiques illustrés par l’énigme des trois condamnés à mort. La solution à l’énigme peut sauver la vie à un seul d’entre eux, qui plus rapide, réussit à anticiper le calcul de l’autre. 

Le choix du thérapeute ainsi que le travail avec les parents sont également organisés en respectant les liens transférentiels.

La fréquence du travail ainsi que la stratégie de prise en charge sont déterminées en fonction de la problématique de chaque enfant. Le travail avec les parents ne suit pas non plus un schéma standard ; ils sont reçus à leur demande, ils peuvent être invités à participer à un espace de travail avec l’enfant, et ils sont régulièrement tenus au courant des hypothèses qui sous-tendent la prise en charge de leur enfant.

Ce travail vise à éviter une institutionnalisation de l’enfant, au travers non seulement du dispositif thérapeutique analytique, mais aussi d’un réseau pluridisciplinaire qui tient également compte des aspects neurologiques.

 

On parle de dispositif support car on se doit de soutenir l’enfant en construction et le sujet à venir et supporter l’insupportable de la pulsion de mort dont l’enfant devient l’otage.

Divisés par notre propre désir, on fait des vestiges que l’enfant laisse comme des indices des signes à être lus.

 

 

 Particularités/Détails/Calculs subjectifs

 

Le dispositif s’inspire dans le modèle des Trois temps logiques de l’assertion de certitude anticipée, J. Lacan (1945) pour construire une hypothèse que signe la présence du sujet derrières ses comportements déconcertants.

 

Premier temps : Instant de voir.

Il s’agit de localiser le détail qui signe la présence du sujet à travers cinq opérateurs cliniques : la voix, le regard, le corps, traitement des objets, et traitement du corps de l’autre.

 

Deuxième temps : moment de comprendre             

Construire le texte qui localise la présence d’un sujet derrière ses comportements déconcertants. Ce texte a la valeur d’une vérité pour le sujet, mais ne peut se légitimer que dans l’après-coup.

 

Troisième temps : temps de conclure

C’est le moment précis où le sujet sanctionne l’hypothèse comme une vérité qui se légitime après-coup par l’effet de surprise. Ceci relance le dispositif au premier temps, l’instant de voir, et la machine se met en marche.

 


Comment fonctionne ce dispositif ?

Une fois localisé le détail qui signe la présence du sujet, on travaille en équipe les stratégies possibles pour faire basculer le sujet de sa position de folie.

La stratégie consiste à anticiper les mouvements du sujet et le prendre par assaut. L’effet surprise, sanctionné par le rire de l’enfant, amène un apaisement et une nouvelle direction dans le prochain détail qui va organiser son économie psychique, ce qui relance le dispositif à partir d’un nouvel instant de voir. C’est également une redistribution de la jouissance, autre nom de la pulsion de mort, qui permet au sujet d’avoir un corps au lieu de l’être. Ce qui lui donne accès à une nouvelle régulation de la jouissance, il peut faire face à l’excès d’excitation. Un changement de position subjective est dès lors possible.    

 

 

Les modalités :

 

Qui : “ Pas moins de deux ” intervenants par enfant, dont une psychologue référente du dispositif.

 

 : tout le 2e étage de la petite maison.

 

Quand : le mardi après-midi, à raison d’une séance hebdomadaire de 50 min + 10 min destinées aux prises de notes en binôme.

 

Supervision : Une fois par mois, avec M. Manzotti, psychologue – psychanalyste. Directrice de la Fondation Hacer lugar (Faire de la place) depuis 15 ans, auteure du dispositif support.

 

Temps de réflexion groupale : une fois par mois dans une réunion de tous les intervenants du dispositif. Ils sont invités à penser sur les différents mouvements du sujet pour trouver le détail qui le signe dans ses comportements désordonnés.

 

Place des parents : Après le temps des entretiens préliminaires, ils sont reçus à leur demande. Ils sont invités à intervenir dans le dispositif. Ils sont informés des hypothèses de travail concernant l’enfant. Ils peuvent mettre en œuvre les stratégies décelées pendant le travail en séance, dans l’intérêt de l’enfant qui évolue.

 

 

Cas clinique :

 

Camille est âgée de 3 ans et demi. Ses parents consultent car la maîtresse de maternelle interpelle sur ses difficultés d’intégration. Elle ne respecte pas les consignes, reste tout le temps debout, s’accroche avec fermeté à son sac à dos et son manteau, elle ne participe à aucune activité, elle ne fait que répéter avec insistance une série de phrases dérangeant les autres enfants qui travaillent. Elle arrache les outils des autres enfants.

Durant le premier entretien, les parents disent qu’elle ne tient pas en place, qu’elle ne se laisse pas coiffer. Le père a mis en place un rituel pour réussir à l’habiller. Il l’habille au rythme d’une chanson.

 

Le couple parental a adopté Camille après plusieurs années sans avoir pu avoir d’enfant.

Les parents refusent de parler de l’adoption, mais rapportent qu’on a changé son nom et savent que la mère biologique avait des troubles mentaux.

L’enfant s’accroche à certains objets et crie et pleure sans s’arrêter si on lui retire, si bien que les voisins se sont plaints, craignant une maltraitance.

 

 

Le démarrage du dispositif : l’instant de voir.

 

La voix : Répétition de phrases venant de l’autre “ Qu’est-ce que tu veux, Camille ? ” ; “ Non, pas dans la bouche ! ” ; “ Laisse ça, Camille ! ”

Ce sont des remarques venant de l’autre qui rendent compte de la lassitude qu’elle génère chez l’autre. Elles sont énoncées avec une intonation particulière. Il n’y a pas de phrase affirmative. Si elle veut quelque chose en particulier, elle s’exprime ainsi : “ Tu veux un gâteau ? Qu’est-ce que tu veux ? ”

Elle énonce de façon anticipée la phrase contraire à l’action qu’elle va faire : “ Ne touche pas le téléphone… ”. Elle part de l’interdiction pour exécuter une action. Elle ne demande pas avec les mots, si elle veut quelque chose, elle l’arrache ou le fait à travers le regard.

 

Le corps : Camille erre tout le temps dans les différentes salles, sur la pointe des pieds, se tordant les chevilles. Elle a toujours les mains et les bras occupés. Cependant, cela ne l’empêche pas de rester mobile.  Elle peut grimper sans difficulté en utilisant seulement la partie inférieure du corps. Elle rejette le contact corporel et si on la touche, elle semble se défaire comme un pantin. Elle s’arc-boute, se contorsionne pour mettre le corps en hypertonie. En d’autres occasions, elle fait des mouvements paradoxaux : semble enlever ses chaussures tout en voulant les garder. Dans le même temps, elle se décoiffe en s’arrachant les barrettes.

 

 

Le regard : il varie selon les situations. À certains moments, elle balaie du regard sans rotation de la tête. Elle ne regarde pas directement, elle fixe le regard uniquement quand elle se fâche. Elle peut aussi s’arrêter et baisser le regard de manière séductrice. Elle utilise le regard pour anticiper ce qu’elle veut.

 

 

Le rapport aux objets : elle arrive toujours avec un objet, notamment du savon, du talc ou une couche. Ces objets ne sont pas interchangeables et elle ne les cède jamais. Au fur et  à mesure de son errance, elle ramasse des objets : un plumeau, un balai, des objets qui font deux fois sa taille, ceci jusqu’à avoir les bras et les mains complètement occupés. Si on lui enlève l’un des objets, elle est capable de crier et pleurer pendant 40 minutes. À ce stade, peu importe qu’on lui restitue cet objet. Quand le cri n’est plus suffisant, elle commence à vandaliser tout ce qu’elle trouve sur son passage : renverser la poubelle, balancer des jouets, ceci à une vitesse surprenante qui fait que l’autre doit lui courir après, tentant de l’apaiser et de limiter les dégâts.

 

Le rapport à l’autre : Camille vise à exaspérer l’autre en permanence. Elle convoque l’autre à reproduire une série interminable d’interdits. Elle ne demande rien et ne tolère pas qu’on l’embrasse. Elle refuse aussi qu’on la réconforte lorsqu’elle pleure. Elle semble interpeller avec le regard, mais lorsqu’on la regarde, elle se dérobe.

 

 


Le dispositif support : la construction d’une logique

 

Deuxième temps : le temps de comprendre

 

Jusqu’ici, on a décrit ce qu’on peut appeler “ une vision d’ensemble ”. Il s’agit à présent de produire un texte dans une réflexion en équipe. On formule une hypothèse d’après la logique d’abduction. Ce raisonnement se différencie de la déduction et de l’induction : il n’y a pas de hiérarchie en terme de probabilité entre les prémisses majeures et mineures.

 

 “ Il y a un nom plus familier pour cela que l’abduction (…) ce n’est ni plus ni moins que deviner. ” résume Charles Peirce.

 

L'abduction (du latin “ abductio ” : emmener) est un type de raisonnement d'abord mis en évidence par Aristote : il s'agit d'un syllogisme dont la prémisse majeure est certaine et dont la mineure est seulement probable : la conclusion n'a alors qu'une probabilité égale à celle de la mineure.

Selon le philosophe américain Charles Sanders Peirce (1839-1914), fondateur du pragmatisme, l'abduction constitue ainsi une troisième forme de raisonnement, différente de la déduction et de l’induction.

Afin de comprendre un phénomène surprenant, on introduit une règle à titre d'hypothèse afin de considérer ce résultat comme un cas particulier tombant sous cette règle. En d’autres termes : dans le cas d’une déduction, on tire la conclusion “ q ” d’une prémisse “ p ” alors que le raisonnement abductif consiste à expliquer “ q ” par “ p ”, considéré ici comme une hypothèse explicative. Le sémioticien Umberto Eco a appelé ce procédé la “ méthode du détective ”.

Contrairement à l'induction et à la déduction, l'abduction est selon Peirce le seul mode de raisonnement par lequel on peut aboutir à des connaissances nouvelles.

 

À partir de la vision d’ensemble, on se doit de construire un texte qui repère le détail qui fait signe pour le sujet, détail qui n’apparaît pas d’emblée. Il faut produire une rupture dans la logique classique. Le texte qu’on va construire doit pouvoir expliquer de manière logique le comportement énigmatique de l’enfant. Cette hypothèse n’a pas valeur de vérité, mais se confirme dans l’après-coup comme authentique lorsque l’enfant la sanctionne avec un rire, un effet de surprise, un regard qui fixe, une adresse verbale pertinente.

On est face à un sujet qui ne se laisse pas marquer ou mortifier par les signifiants de l’Autre. Il en résulte un corps non psychisé. Cette hypothèse-texte permet de faire un travail de nouage, c’est un travail sur le réel qui permet de chiffrer la jouissance (pulsion de mort) afin que celle-ci devienne supportable pour le sujet.

 

Revenons à Camille, on cherche à préciser quelle est sa place, ce qui la signe comme sujet. Dans l’alternance présence/absence du détail, on veut préciser le point où elle nous pose un lapin. En effet, elle cherche par ces comportements déconcertants à décourager la rencontre avec l’autre.

Finalement, on nomme le détail dans la formulation d’une hypothèse : Camille provoque la saturation chez l’autre en rapport aux objets.

Rappelons que cette hypothèse n’a pas valeur de vérité, elle devra être mise à l’épreuve et corroborée par un acte du côté de l’enfant.

 


L’entrée du sujet dans le dispositif : le moment de conclure

 

 Une fois le détail nommé, on va rendre possible le point de rencontre avec l’enfant par le biais des stratégies convenues en équipe. La tactique choisie pour Camille a été de faire retomber la sanction sur les objets. À chaque fois que Camille allait se saisir d’un objet, on disputait l’objet et pas elle.

Camille est passée d’être le récepteur de la sanction à être spectatrice d’une sanction qui tombait sur l’objet. Cette manœuvre a généré un effet de surprise chez l’enfant, confirmant la validité de l’hypothèse, constituant le sujet dans l’acte. À partir de ce moment, elle devra mettre en place d’autres modalités pour éviter la rencontre avec l’autre. Camille abandonne donc les cris, les actions ravageuses, l’excitation vis-à-vis des objets. Elle peut progressivement céder et interchanger les objets, ce qui promeut le travail psychique.

 

D’autre part, on réalise une intervention auprès de la mère qui dit ne pas savoir ce que Camille veut. Elle lui demande toujours avec insistance : « Qu’est-ce que tu veux, Camille ? ». On lui indique qu’elle doit trancher sur le sens afin d’arrêter cette sempiternellisation. Peu importe – à ce stade - l’objet dont il s’agit. Au lieu de lui demander ce qu’elle veut, on lui demande d’affirmer : « Tu veux ça. »

Cette intervention permet certains mouvements : Camille passe de la question « Qu’est-ce que tu veux, Camille ? » à « Où elle est Camille, où elle est cachée ? », changeant en plus l’intonation.

 

Les progrès sont notés également à l’école, à travers des comptes rendus, après avoir fixés des stratégies communes avec la maîtresse. Camille peut désormais rester assise et réaliser quelques activités, apprendre des chansons et les chanter ailleurs qu’à l’école.

 

Le consentement au travail de Camille met en évidence son implication subjective, ce qui confirme l’entrée dans le dispositif. Ce consentement évite la voie du « forçage ».

Une fois l’hypothèse corroborée, on relance l’instant de voir.

 

Bibliographie :

Marita Manzotti, Clinica del autismo infantil, Grama ediciones, 2005

Jacques Lacan, Le temps logique et l’assertion de certitude anticipée, 1945

Sigmund Freud, Pulsions et destins des pulsions in Métapsychologie, Gallimard, Paris 1940

Sigmund Freud, Le Moïse de Michel Ange, 1914

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